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O conceito de lugar no ensino

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Pela Lic. Diana Durán

Espantados e deslumbrados com as luzes e o ritmo das compras, nem conhecemos o bairro onde está situado. Olhamos as janelas sem nenhum sinal denunciando o "lugar" em que estamos.

Espantados e deslumbrados com as luzes e o ritmo das compras, nem conhecemos o bairro onde está situado. Olhamos as janelas sem nenhum sinal denunciando o "lugar" em que estamos.

É que vagamos por um "não-lugar", um espaço vazio de conteúdo, ausente de raízes, sem geografia, sem história ... E são tantos outros "não-lugares": rodovias, videogames, caixas eletrônicos, grandes supermercados. Todos eles são espaços de pós-modernidade: de troca, de circulação permanente, de consumo massivo, muitas vezes de deterioração ambiental, de ruído ...


Existem também outros "não-lugares" menos pós-modernos, mas igualmente decorrentes do modelo hegemônico disseminado por todo o território nacional:

- As cidades, vilas e áreas alagadas de nosso Litoral, testemunhas silenciosas das imprevistas e ineficazes políticas ambientais e sociais argentinas. Antes de serem lugares, assentamentos humanos; Hoje são implacáveis ​​espelhos d'água que permitem que os telhados de ranchos e aldeias apareçam sobre as cidades fantasmas e seus habitantes resistindo ao invejamento da água. Um símbolo de desolação, de nenhum lugar e também de pobreza.

- Os territórios dos ramais ferroviários erguidos após a privatização; antes, estações com história que foram responsáveis ​​por assentamentos vitais para o meio rural; hoje, áreas de expulsão de população.

- As cidades da desindustrialização: Sierra Grande, San Nicolás e muitas outras. Antes vigoroso, hoje arrasado.

- Aqueles lugares que perderam a sua identidade devido à realização de algumas obras monumentais de infraestrutura. Por exemplo, o vale do rio Limay, onde o selvagem rio emissário do lago Nahuel Huapi desaguava entre as matas de galeria e a paisagem ruiniforme do "Vale Encantado". Actualmente, em parte do seu percurso, a "domesticamos" com reservatórios que lhe tiraram a beleza paisagística, conferindo-lhe a quietude dos espelhos d'água, a ausência de vegetação submersa, o cinza das árvores ressequidas, a tristeza da aridez. .

Esses espaços sem identidade serão um roteiro para o fim da geografia? Não estamos falando de ciência - tem muito a ver com a crise ambiental, desintegrações territoriais, globalização e regionalização, etc. e não admite finais apocalípticos. Referimo-nos à geografia substantiva: a das populações e suas regiões, territórios e lugares.

A globalização atual, a chamada aldeia global, mina a ideia de lugar, de "um território ao qual é atribuído valor afetivo" e de cultura e seus vínculos: as redes locais nas quais se sobrepõem redes intangíveis e etéreas - por dizer de Milton Santos - como as redes de tecnologia da informação, de comunicação instantânea, de poder hegemônico. Redes que se transformam em pontos porque não existem links. Diferentes das redes tributárias, secundárias, complementares - como as que estruturam estradas rurais, ferrovias não troncais, etc. -, que articulam o território.

Construindo o Lugar

O lugar é aquela porção do espaço onde ocorre a simbiose dos sentimentos pessoais com o simbólico e o coletivo. Nesse sentido, Entrinkin afirma que "o lugar não é uma coleção de eventos e objetos observáveis, mas sim o receptáculo de significados" (Baylli, A., 1979)

O conceito de lugar está ligado à experiência individual, ao sentimento de pertença, ao local específico, ao mapa mental.

Os conceitos de espaço e lugar e suas conexões são o centro das indagações sobre o espaço cognitivo, noção que começa a se delinear individualmente por envolver o corpo humano que coexiste com o espaço. "É essa relação que estrutura e orienta a concepção e o comportamento no espaço; a percepção combinada e enriquecida pelo pensamento elabora seu significado." (Ostuni, 1992).

O lugar do ponto de vista geográfico descreve uma localização espacial, mas também uma experiência humana e é um espaço que se refere a um recorte territorial identificável sobre o qual “carregamos certos valores” (Haggett, 1988).


O lugar configura-se na imagem que percebemos da realidade que vem das informações recebidas dos “sistemas perceptuais” (visual, auditivo, tátil, olfativo) e que passa por múltiplos filtros psicológicos, mentais e culturais.

Segundo os geógrafos, lugar é o espaço vivido, o horizonte cotidiano, que tem um sentido de identidade e pertencimento. É o lugar de cada um de nós. Consequentemente, para que o espaço seja um lugar, ele deve se transformar em algo essencial para as pessoas e, consequentemente, pode ser significativo e valorizado no ensino.

Marc Augé (1993) define o lugar segundo os antropólogos como aqueles espaços marcados e simbolizados por grupos humanos, dos quais se extrai uma identidade individual e coletiva. Os lugares são monumentos, obras de arte e cidades e - segundo os nossos critérios - também paisagens naturais e culturais de forte personalidade e, por último, regiões porque organizam o espaço e constituem centros de significação e contiguidade histórica. O lugar é definido por sua densidade técnica (grau de artificialidade), densidade informacional (sua propensão a se relacionar com outros lugares e a realização concreta dessas interações) e densidade comunicacional (relações entre homens e grupos sociais) como adverte Milton Santos ( 1996), mas também devido à sua densidade cultural.

O perigo representado por nenhum lugar

Mapuche: Mapu (terra), che (pessoas). Pessoas da Terra; é assim que os nossos aborígenes eram chamados (…) “Não há mais lugar neste mundo para nós”, disse uma Chequepan explicando porque não teve filhos e parou de tecer. Pellegrini. Geronima (1990)

A experiência de nenhum lugar nos associa a uma percepção mais ou menos clara da aceleração da história e do encolhimento do planeta, traços fundamentais da existência social contemporânea.

Por outro lado, o que hoje se revela importante não é a estrutura produtiva, mas sim a estrutura de consumo. O que caracteriza a cena pós-moderna da cidade hoje são shoppings, hambúrgueres e muitos outros "não-lugares" semelhantes (Galano, 1993). Nas grandes e médias cidades, onde 70% da população vive na América Latina, os símbolos nacionais e étnicos estão deixando de ser os principais referentes de identidade e coesão social.
Portanto, aqui aparece um grande perigo que devemos identificar na educação geográfica para superar. Em oposição à noção humanística de "lugar", os "não-lugares" proliferam neste final de século. São espaços não localizáveis, dispersos e difusos. Locais "próprios para a circulação acelerada de pessoas e mercadorias (vias expressas, entroncamentos, aeroportos), como os próprios meios de transporte ou os grandes centros comerciais (supermercados, videogames ou mesmo os campos de trânsito de refugiados do mundo, inclusive ambientais refugiados como, por exemplo, os evacuados pelas últimas inundações na Argentina.) "Duas realidades complementares, mas diferentes: os espaços criados em relação a certos fins (transporte, comércio, lazer) e a relação que os indivíduos mantêm com esses espaços" (Augé, 1993).

Não-lugares ou "sem lugar" são espaços onde não há identidade, sem vínculos, sem história e sem geografia.

A lógica do não lugar é que nunca se pare, por exemplo, no caso de uma rodovia ou de um shopping center onde se pratica o miniturismo com visitas a bens de consumo, "lojas que são encenadas". A circulação é a característica dos não-lugares, exatamente o oposto da noção de raízes.

As diferentes escalas de "nenhum lugar"

Na escala local
Nas grandes metrópoles, as pessoas vivenciam pequenos enclaves, em seus itinerários de trabalho, consumo ou entretenimento. A experiência do urbano, a solidariedade e o sentimento de pertença são fragilizados. Consequentemente, a falta de identidade caracteriza muitos desses espaços por meio: da perda da rua como elemento comunitário; a falta de propriedade da cidade como um todo; identificação através da mídia de massa sem transferência para outros lugares e sem troca pessoal.

Diante desse diagnóstico, é possível dizer que a consciência territorial do meio urbano se perde nas áreas metropolitanas e mesmo quando surgem bairros ou núcleos que têm nome próprio, seus moradores não conseguiram a apropriação daquele espaço e é muitas vezes difícil de identificar a vizinhança, exceto por certos "pontos de referência" e "itinerários" que os distinguem.

Devemos reconceituar as funções urbanas para ensiná-las, o que significa pensar a cidade informacional e não restringir sua definição aos aspectos sociodemográficos e espaciais, mas também incluir o cultural, o comunicacional, a percepção e mesmo o imaginário como "imaginário urbano" (García Canclini , 1997) que incluem mitos, ficções, percepções, mapas mentais, muitas vezes setorizados, dos grupos que a habitam, que são signos intangíveis de identidade, formas de evocação, orientação e memória.

Em escala nacional
Ousaria dizer que extensos espaços geográficos na Argentina se transformaram em "não-lugares": o litoral inundado e sua população desterritorializada, as cidades fantasmas da desindustrialização, a Patagônia esquecida, os corredores de ferrovias abandonadas, ambientes desertos, terras desmatadas , periferias poluídas e empobrecidas de aglomerados urbanos e certos bolsões de empobrecidos no próprio centro das grandes cidades, o "Interior" todo concebido em oposição a Buenos Aires, e assim por diante.

O lugar geográfico corresponde à democratização eleitoral e ao maior reconhecimento dos direitos individuais e o não-lugar aproxima a dimensão sociocultural através do agravamento das desigualdades e da precariedade das maiorias, a “ruptura do tecido social, a destruição das identidades coletivas e a apatia de enormes agregados sociais, especialmente no meio popular ”(García Canclini, 1997).

A ideia que propomos e que estamos aplicando no ensino da geografia em nosso país é que o conceito e as vivências do lugar devem ser resgatados por meio da educação, e principalmente da geografia como disciplina escolar, que se insere com suas novas abordagens. nos processos de transformação curricular latino-americana.

Na escala regional supranacional
Em outra escala geográfica também não há lugar na América Latina. “A antologia de ensaios sobre literatura e política na América Latina e no Caribe de Arcadio Díaz Quiñones reunida em seu livro 'La memoria rota' gira em torno desta questão fundamental: o não lugar, o sujeito riscado, a memória quebrada, o não - identidade, línguas esquecidas, história negada, [a geografia perdida] como condição fundamental e constituinte negativa, centro sobre o qual gravitam uma identidade histórica e uma espécie de destino. Analisa-se a situação negativa de marginalidade absoluta do Caribe, mas bem poderíamos falam nesses mesmos termos de muitos "lugares" na Argentina e no MERCOSUL.

Mais exatamente, trata-se do problema da ausência do referente, da liquidação do referente na história cultural latino-americana. Faz alusão à “política do esquecimento” ... “O problema central que se coloca é o não-lugar do Caribe como estilização do não-lugar da América Latina.

A ameaça de fragmentação é uma categoria mais ampla que engloba fenômenos de dominação pós-modernos, transnacionais e multiculturais e aos quais uma estratégia de restauração da memória das ruínas deve se opor ”(Subirats, 1993).

Neste cenário da América Latina da globalização a questão da identidade. Como podemos nos referir aos temas de integração regional, complementaridade, MERCOSUL, etc., em nossas aulas de geografia; se não nos aprofundarmos na questão da identidade da América Latina?

Algumas reflexões sobre o lugar e a Educação Goegráfica.

"Trata-se, então, de repensar como a transnacionalização homogênea dos estilos de informação e entretenimento pode ser articulada de forma equitativa e criativa com as aspirações de continuidade das culturas locais e nacionais. O problema é entender como identidades distintas são reorganizadas. de cada cidade em processos internacionais de segmentação e hibridização intercultural ”. (García Canclini, 1997)

O mundo que conhecíamos desapareceu: implodiu. Temos que nos reconectar com os tempos que virão. Mas devemos fazê-lo cientes dos perigos da pós-modernidade e da reflexão teórica essencial sobre essas questões que influenciam o ensino.

O compromisso axiológico atual da geografia como disciplina escolar é reconstruir a noção de lugar e assumir uma postura ética e “de convicção que nos ampara na prática do ensino” (Ramón Sisti, 1993). Será necessário reavaliar tudo o que forja a identidade. O oposto de não-lugares. "

É preciso valorizar o espaço cotidiano, pois ele constrói identidade: o bairro, a rua, as cidades, os municípios, as regiões, os países e com eles o desenvolvimento local e o desenvolvimento sustentável em escala nacional.

Uma ideia comum no ensino de geografia é identificar os laços que enraízam o homem em seu lugar. Quando esses laços são profundos e afetivos, eles proporcionam estabilidade aos indivíduos e ao grupo. Pelo contrário, a tendência atual para os não-lugares, para os espaços inautênticos, uniformes, despersonalizados e sem personalidade, produz fortes tensões sobretudo na população urbana, mas também em vastas áreas rurais esquecidas.

Uma forma de reafirmar o lugar é propor sociedades e culturas onde nem tudo é arbitrado pelo mercado. É preciso repensar o Estado como fiador das necessidades humanas básicas e favorecer o surgimento de múltiplas iniciativas da sociedade civil.

Para reconstruir o lugar

Na Educação Básica, a geografia deve acompanhar o aluno na construção de seu mapa mental, da forma mais próxima possível da realidade e de acordo com a evolução psicológica da conceituação do espaço, do espaço vivido ao percebido e cognitivo.


A conexão entre os conceitos de espaço e lugar tem um processo de evolução. Consequentemente, este é o processo que deve ser seguido nos primeiros ciclos (6 a 12 anos) do Ensino Básico com conteúdos adequados e uma concepção construtivista.

De acordo com essas avaliações, as atividades realizadas em sala de aula e no ambiente local devem ser frequentes para desenvolver no aluno a capacidade de analisar suas imagens espaciais, seus imaginários urbanos e seus sentimentos em relação à cidade, ao bairro, à vila ou ao povo. área rural onde você mora.

Apesar de todos estes benefícios do estudo do ambiente local, não se deve verificar uma “submissão ao mandato da proximidade que supõe uma redução empobrecedora dos conteúdos e temas de estudo”. (Capel e Urteaga, 1989). Trata-se de relacionar o local com o nacional, o regional e o global no que se denomina “jogo de escalas”.

A geografia desenvolverá na educação básica o sentido espacial da criança por meio de mapas cognitivos ou mentais que são modelos que se constroem com a experiência. Esta construção do mapa mental será acompanhada pelo desenvolvimento da capacidade de leitura de mapas e cartas geográficas, com observações e trabalhos de campo e com imagens de satélite que permitem uma captura global do distante.

No terceiro ciclo do ensino básico (13 a 15 anos), a geografia poderá expor toda a sua bagagem conceptual e processual em blocos de conteúdos que integram a realidade provincial, nacional e americana.

Há uma série de questões essenciais para enfrentar o não-lugar no ensino de geografia (Estébanez, 1995):
Quais são as experiências significativas que temos de lugares?
Como experimentamos a sensação de pertencer a um lugar?
De que forma nossa atitude em relação aos lugares e à natureza muda com o tempo?
Como surgem os laços de afetividade ou rejeição aos lugares, paisagens e regiões?
Como o espaço, um conceito abstrato, se torna um lugar, um centro de significação pessoal ou coletiva?

Estas questões podem ser hipóteses de experiências de aprendizagem significativas para professores e alunos em conjunto com trabalhos de campo, sensibilização com música e vídeos do local ou locais em estudo, elaboração de mapas mentais ou cognitivos, jogos de simulação, etc.

Apesar do surgimento de problemas ambientais “sabemos muito pouco sobre como os alunos representam o meio ambiente do ponto de vista espacial e o trabalho realizado em sala de aula com o objetivo de desenvolver na disciplina ainda é muito raro. A capacidade de analisar suas imagens e sentimentos em relação à cidade, bairro ou vila em que vivem "(Martín, 1989)
A geografia pode analisar o conhecimento que a criança possui sobre os lugares por meio de mapas cognitivos ou mentais que são modelos construídos com a experiência.
“O mapa cognitivo é uma construção que engloba aqueles processos que possibilitam às pessoas adquirir, codificar, armazenar, lembrar e manipular informações sobre a natureza de seu ambiente espacial. Eles permitem a representação espacial e a percepção ambiental”. (Martín, 1989). Este mapa pode fornecer uma chave para a compreensão de algumas das estruturas e processos do comportamento humano no espaço.

O mapa mental é um recurso didático muito rico em sala de aula porque nos permite saber como nossos alunos percebem o espaço geográfico em diferentes escalas.
Já no ensino médio será necessário resgatar geografias conhecidas, reconstruir a noção de lugar em um mundo pós-moderno de "redes intangíveis" e "aldeia global". Será então essencial compreender a unidade do próprio planeta e a diversidade característica dos lugares, pois nenhum lugar pode escapar ao processo conjunto de globalização e fragmentação, individualização e regionalização. Conforme proposto nos novos conteúdos de educação geográfica na Argentina.

Como disse Milton Santos o território é algo significativo de uma extensão adequada. Tem exclusividade, limite e identidade. Uma relação um a um entre o homem e o meio ambiente que cria uma identidade. É composto por uma multiplicidade de lugares e seus links por áreas repletas de conteúdo.

Os temas centrais da geografia atual segundo Haggett são (1989): o desafio do meio ambiente, a resposta ecológica humana e os mosaicos, as hierarquias e as tensões regionais. E para estudá-los, compreendê-los e analisá-los, a RECONSTRUÇÃO da noção de lugar na educação geográfica é central.

* Pela Licenciada Diana Durán
Geógrafo
Fundação Educambiente

BIBLIOGRAFIA
Augé, Marc (1993). O "não há lugares". Espaços de anonimato. Editorial Gedisa. Barcelona. 1993.
Duran, Diana. Lara Albina. (1992) Coexist on Earth. Fundação Educambiente. Bons ares.
Duran, Diana. De Marco, Graciela. Lara, Albina. Sassone, Susana. Daguerre, Celia (1993) Geografia da Argentina. Experiências de aprendizagem. Editorial Troquel. Bons ares.
Estébanez, José (1990). Tendências e problemas atuais da geografia. Cinzel editorial. Madrid.
Galano, Carlos. (1992) Geografia. Separações e compromissos. A questão epistemológica. Dissertação no Segundo Encontro Nacional e Latino-Americano de Ensino Médio. Rosário.
Fernández Pico. (1978) Consciência territorial no meio urbano. Em Randle. (Editor) Conscientização territorial. Bons ares. OIKOS.
García Canclini, Néstor. (1997) Urban Imaginaries. EUDEBA. Bons ares.
Halperín, Jorge. Jornal Clarín, 22 de outubro de 1992.
Martín, Elena (1989). O desenvolvimento de mapas cognitivos e o ensino de Geografia. Em "O ensino das ciências sociais". Carretero, Mario et al, compilers. Visor. Madrid.
Ostuni, Josefina. (1992) Introdução à geografia. Geográfico. Editorial Ceyne. São Isidoro.
Pellegrini, Jorge (1990). Geronima. Edições cinco. Bons ares.
Roccatagliata, Juan. (1986). Argentina. Para um novo ordenamento territorial. Editorial Pleamar. Bons ares.
Santos, Milton (1995). Do todo ao lugar. OIKOS TAU. Barcelona.
Scheines, Graciela (1993). "As metáforas do fracasso" Discordâncias e utopias na cultura argentina. Editorial Sudamericana. Bons ares.
Sisti, Ramón. Estado atual da disciplina e sua projeção no ensino médio. Rosário.
Subirats, Eduardo (1993) A resistência da memória. Diário, página 12. 11 de julho de 1993.
Zamorano, Mariano (1992). Geografia Urbana. Formas, funções e dinâmicas das cidades. Coleção geográfica. São Isidoro.


Vídeo: Princípios da Geografia Professor Carlos Lima (Julho 2022).


Comentários:

  1. Gasida

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  2. Martinez

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